Disputationer

Janna Lundberg, du har skrivit en doktorsavhandling med titeln Samhällskunskap för alienerad elit: Observationsstudie av Särskilda läroverket. Vad handlar den om?

Avhandlingen handlar om hur elever som går på en elitskola arbetar (eller inte arbetar) med samhällskunskapsämnet. Jag använder ett vidareutvecklat alienationsbegrepp för att analysera det avstånd jag observerat mellan eliteleverna och samhället, läraren, ämnet… ja även ett avstånd mellan eleverna på skolan. Frånvaro av gemenskap och därmed en frånvaro av samhällskunskapsämnet och dess värdegrundsrelaterade innehåll om allt från demokrati och jämlikhet till aktivt medborgarskap och mångfald (pluralism).

Är det eleverna som är en alienerad elit?

På sätt och vis. Det är eleverna som delvis gestaltar ett alienerat elitperspektiv. Men jag vill hellre beskriva det som att det fostras en roll av alienerat elitskap på skolan som jag kallar ”Särskilda läroverket”. Jag tänker att det de lär sig där är att separera sig själva från andra, särskilt från de som inte hör till eliter.

Vad är det viktigaste du kommer fram till i din avhandling? Är det något som överraskat dig?

Jag tänker att min metod är viktig. Jag tror att det finns anledningar att borra djupare i hur elitgrupper kan studeras. Att bli ”andrandegjord” som forskare tror jag kan vara ett nyttigt perspektiv för akademin, som i sig också är en elitinstitution. Jag tror att blicken underifrån är en vinkel som ger tillgång till mer än en blick ovanifrån eller ett jämlikt deltagande. Jag är fortfarande fascinerad av ett av mina tidigaste observationsfynd när just detta skedde: när jag tyckte mig känna blickar som perforerande pilar som föll rakt igenom mig trots att jag stod framför klassen och talade. Kanske kan det finnas metodologiska aspekter att utveckla utifrån både känslan av att bli andrandegjord – vad den kommer ifrån och grundar sig i – och när det sker, vad det gör med både de som andrandegör och den som blir andrandegjort. I elitforskningen är det förstnämnda (vad händer med de som skapar andra) som är mest intressant.

Hur har du gjort din undersökning?

Jag har gjort observationer. Inledningsvis var jag intresserad av hög grad av deltagande, men efterhand blev jag mer och mer lik en fluga på väggen. Jag har varit tyst, passiv och använt min blick, hörsel och känsel. Många gånger har jag frusit, under ett tillfälle var skolan fylld av en illaluktande stank, några få gånger skriver jag att jag känner en tryckande skam röra sig i rummet när eleverna gjort något som brutit mot den strikta ordningen. På så sätt har jag varit deltagande i det som eleverna också befunnit sig i, men jag har inte interagerat utan arbetat enligt etnografiskt naturalistiska principer. Framförallt har jag skrivit väldigt mycket, och tänkt genom mitt skrivande.

Varför valde du en gång att studera just det här?

För att det jag observerade kändes både bekant och okänt på samma gång. I början gjorde jag jämförande observationer på skolor med elever som hade mycket låga intagningspoäng till gymnasiet, samtidigt som jag var på elitskolan med extremt höga intagningspoäng. Då märkte jag att allt som skedde på skolan med låga intagningspoäng var möjligt att känna igen från tidigare forskning, medan det som skedde på elitskolan var sådant som jag inte hade sett någon forskning om. Däremot kände jag igen en del saker som hände under observationerna från mitt eget arbete som lärare och – inte minst – från min egen tid som skolelev.

Vilka nya frågor väcker din studie?

Inom samhällskunskapsämnets didaktik är jag intresserad av att närstudera undervisningen om ideologier i skolmiljöer som har hög status eller elitstatus. Jag är intresserad av att förstå mer av hur klassiskt konservativa i kombination med nyliberala politiska värderingar formeras hos elitelever på elitskolor. Utbildningsvetenskapligt skulle jag vilja undersöka relationen mellan skolans värdegrund och undervisning med skönlitteratur som läromedel: i samhällskunskapsämnet har jag observerat hur politiska romaner används för att exemplifiera ideologier. Jag tror att det finns både möjligheter och en del problem för utbildning när skönlitteratur används i undervisningen. Det vore roligt att få använda min grundutbildning i litteraturvetenskap i kombination med min forskarutbildning i utbildningsvetenskap.

Går det att vaska fram råd till samhällskunskapslärare ur din avhandling? Hur lyder dessa i så fall?

Det finns lärdomar att vaska fram till lärare, men också till annan skolpersonal, elever och deras föräldrar. Jag skriver också i mina slutord att avhandlingen är viktig att ta del av för skolpolitiker. Framförallt om hur det nuvarande skolsystemet ser ut och vilka förändringar som skulle främja en mer jämlik skola. Ett viktigt råd till samhällslärare är att inte underskatta utmaningen det innebär att undervisa i samhällskunskap på en skola som Särskilda läroverket. Samhällskunskapsläraren måste ha med sig omfattande ämneskunskaper och vara beredd att servera sina kunskaper till eleverna. Dessutom måste en samhällskunskapslärare på en elitskola arbeta hårt med värdegrunden i kombination med ämnet. Här finns en möjlighet att göra skillnad: om elever som ser sig själva som eliter blir drabbade av undervisningen, om läraren lyckas fånga, beröra och engagera eleverna så skulle läraren kunna åstadkomma verklig samhällsförändring. Hur detta görs på bästa sätt är något varje enskild lärare behöver utforska själv utifrån vem den är, utifrån hur eleverna och skolan fungerar, vilka egenskaper läraren har och hur de kan användas på bästa sätt. Själv brukar jag försöka bottna i att jag letar upp en glöd för det jag undervisar om. Sedan försöker jag ge uttryck för mitt engagemang medan jag undervisar. Men jag tycker att varje lärare själv ska utforska sina drivkrafter bakom att göra ett bra jobb.

Känslor i samhällskunskapsundervisningen

Katarina Blennow, du har skrivit en doktorsavhandling med titeln The Emotional Community of Social Science Teaching.

Vad handlar den om?

Jag har undersökt vad känslor gör i samhällskunskapsundervisningen och vad samhällskunskapsämnet gör med känslor i fyra svenska gymnasieklasser. Det är en etnografisk undersökning: jag har gjort klassrumsobservationer och även diskuterat videofilmade situationer från undervisningen med elever och lärare i intervjuer.

Finns det en känslomässig gemenskap i samhällskunskapsklassrummet/Samhällskunskaps-undervisningen?

Det har varit givande att undersöka samhällskunskapsundervisningen som en egen känslogemenskap. Vilka känslouttryck som tolereras, uppmuntras, förkastas etc. påverkas av det specifika ämnesinnehållet, men också av elevernas och lärarnas förväntningar på ämnet. Speciellt eleverna formulerar att känslor inte tillhör samhällskunskapsundervisning, de är mer accepterade i t ex religion, svenska eller historia.

Vad är det viktigaste du kommer fram till i din avhandling? Var det något som överraskade dig?

I känslomässigt intensiva situationer i undervisningen tar samhällskunskapslärarna ofta till en traditionell, rationalistisk samhällsanalys men mina resultat visar att de då tappar de emotionella eleverna. Just att den traditionella uppdelningen mellan rationalitet och emotionalitet finns kvar så starkt i samhällskunskapsundervisningen när forskningen har vänt och framhåller hur emotioner och rationalitet är sammanvävda förvånade mig. Varför är det så?

Det finns en dissonans mellan den roll som känslor förväntas spela i samhällskunskapsundervisningen och rollen de faktiskt spelar, vilket gör att känslouttryck hålls tillbaka. Därigenom förloras vissa perspektiv i undervisningen. Många starka känslouttryck i samhällskunskapen är kopplade till idén om ”den goda medborgaren” samt aktuella samhällsfrågor.

Känslorna i undervisningen är kopplade till relationella mönster och gränsdragningar i gruppen. Även känslor som är kopplade till ett visst ämnesinnehåll får relationella konsekvenser.

Känslor förknippas ofta i skoldebatten med konflikter. Finns det också någon form av pedagogisk potential i känslor?

Förutom att känslor spelar roll för förutsättningarna för lärande, t ex genom vilket ”känsloklimat” det är i klassrummet, så finns det kunskap i eller genom känslorna. De kan ses som signaler för kopplingen mellan individer och samhällsstrukturer och de spelar därigenom en viktig roll i gränsdragningar mellan vad/vem som accepteras eller inte. Det går att undersöka samhället genom att intressera sig för känslomässiga reaktioner i en grupp människor, vilket jag tror skulle vara ett intressant sätt att närma sig strukturer i samhällskunskapsundervisningen eftersom det kopplar så starkt till elevernas livsvärld.

Varför valde du en gång att studera just det här?

Initialt var jag intresserad av frågor om inneslutning och uteslutning, vems erfarenheter som får plats i samhällskunskapsundervisningen. Det var först under fältarbetet som känslor framträdde som oerhört intressant i undervisningen och därför blev avhandlingens huvudfokus.

Vilka nya frågor väcker din studie?

Varför är särskiljandet mellan rationalitet och emotionalitet så starkt i svensk samhällskunskapsundervisning? Hur ändrar sig samhällskunskapsundervisningens känslogemenskap över tid, följer den utvecklingen i samhället i stort? Hur kan en känslosam samhällsanalys se ut?

Går det att vaska fram råd till samhällskunskapslärare ur din avhandling? Hur lyder dem i så fall?

För det första är ett glädjande resultat i studien att lärarna inte framstår som ett hinder för uttryckta känslor i gruppen. Lärarna står också mer skyddade än eleverna på grund av sin samhällskunskapslärarprofessionalism. Det gör att läraren har en speciell position och kan arbeta med undervisningens känslogemenskap och till exempel:

Rama in känslor som en del av samhällskunskapsundervisningen och som viktiga delar i politisk analys och politiskt handlande.

Våga stanna upp i och undersöka känslosamma situationer i undervisningen.

Se känslor som en koppling mellan en mikronivå i undervisningssituationen och en samhällelig makronivå.

Hans Teke, i din avhandling undersöker du etikundervisning på gymnasiet och den undervisningsmodell som du själv utvecklat för detta. Vem är du?

Jag är egentligen gymnasielärare i filosofi, religion och svenska men har sedan några år tillbaka sadlat om till forskare i utbildningsvetenskap. Från början antogs jag som doktorand i religionsdidaktik men i praktiken kan man säga att avhandlingen blev en studie i etikdidaktik. Hur kommer det sig att du valde det här ämnet för din doktorsavhandling? Anledningen är att jag anser att etikundervisning är något av det viktigaste som skolan kan bedriva. Man skulle nästan kunna säga att ämnet blir viktigare för var dag som går. Men det måste ske på ett sätt som verkligen har förutsättningar för att påverka eleverna i önskvärd riktning. Jag undervisade själv i etik under ett antal år, både inom filosofin och religionen, men det var liksom vattentäta skott mellan den etiska teori jag förmedlade i klassrummet och den moral jag praktiserade i verkliga livet. Det var två skilda domäner. Hur ska det då inte vara för eleverna? Inte förrän jag var färdig med min magisteruppsats i religion 2012, där jag argumenterade för ett sätt att undervisa i etik som faktiskt skulle kunna göra skillnad för hur eleverna hanterade verkliga moraliska problem, hade jag börjat se en riktig koppling mellan den etiska teorin och den moraliska praktiken in mitt eget liv. Vad är det mer exakt du undersökt? Jag har undersökt om den undervisningsmetod som jag förespråkar, Trestegsmodellen, är ett mer effektivt sätt att utveckla gymnasieelevernas etiska medvetenhet på lång sikt än vad mer traditionell etikundervisning är. För att ta reda på detta har jag gjort en stor effektstudie där jag instruerat vissa religionslärare att under etikmomentet undervisa enligt Trestegsmodellen och andra lärare att undervisa ungefär som de brukar, men med några tillagda instruktioner för att göra deras undervisning jämförbar med Trestegsmodellen. Sedan har jag testat deras elever före etikundervisningen och 10-12 veckor efter den, för att de hur de båda grupperna skiljer sig åt i kunskapsutveckling. Vad är det viktigaste du kommer fram till i din avhandling? Att Trestegsmodellen, på det hela taget, verkar vara mer effektiv än traditionell etikundervisning. Eleverna lär sig mer av denna metod; i synnerhet om vi talar om utvecklingen av färdigheter i etisk problemlösning, vilket jag menar vara ett fundament för ökningen av den etiska medvetenheten. Metoden behöver fortfarande utvecklas något men den verkar helt klart göra eleverna mer kapabla att identifiera etiska problem och föreslå relevanta lösningar till dem. Vilket är ett lovande och inspirerande resultat.Är det något av dina resultat som överraskade dig starkt? Nej, men det förvånade mig att endast ca 15 procent av eleverna i förtestet uppgav att de ”studerat etik eller moralfilosofi tidigare”, när alla åtminstone måste ha kommit i kontakt med ämnet när de studerade religion i grundskolan. Vi vet inte vad anledningen till det låga antalet är men det borde vara en allvarlig väckarklocka. Inte nog med att eleverna glömmer det de har studerat, de kommer inte ens ihåg att de har studerat det! Jag tror inte att lärare i allmänhet är riktigt medvetna om detta. För att undervisa så att eleverna kommer ihåg saker så måste man repetera, traggla, återkomma till saker, återkoppla – hela tiden. Man kan inte bara gå vidare till nästa sak (vilket det finns en tendens hos en del lärare att göra) om det är långtidsminnet man vill att kunskapen ska hamna i. Detta är något som det behövs oerhört mycket mer kunskap om i skolorna, menar jag, och det skulle också kunna göra att eleverna upplevde skolgången som mer meningsfull. Kan din avhandling hjälpa filosofi- och religionslärare att utveckla sin etikundervisning? Hur i så fall? Det enklaste sättet att tillämpa min avhandling är att använda sig av några av de övningar i etisk problemlösning som jag exemplifierar. En del av dem är ganska roliga. Ett än mer ambitiöst sätt att tillämpa den är att helt enkelt undervisa enligt Trestegsmodellen, den metod som testas. Jag tror faktiskt inte att det är särskilt svårt. Dessutom har man då större chans att påverka hur eleverna relaterar till moraliska problem efter undervisningens slut, det har min forskning visat. Vad alla som undervisar i etik (med samma ambitioner som jag) bör känna till är att den bästa formen av etisk diskussion är den som handlar om elevernas egna, verkliga och helst aktuella moraliska problem – det är den som kan göra att undervisningen får implikationer för det liv som de lever utanför klassrummet. Vill man bli bättre på att lösa verkliga moraliska problem är det just dessa man måste träna på, snarare än på hypotetiska problem som saknar känslomässig laddning. Lyckas man få etikundervisningen att bli så personlig har man förutsättningar att nå de bästa resultaten.

Ingemar Karlsson, du har skrivit en doktorsavhandling om elever i matematiksvårigheter och lärare och elevers tankar kring det här med låga prestationer i matematik. Vem är du?

Jag är NO- och matematiklärare och har under mitt yrkesliv undervisat på grundskolans högstadium, i gymnasiet och inom komvux. Efter pensioneringen har jag ägnat mig åt lärarfortbildning och studier i utbildningsvetenskap med inriktningen matematikdidaktik.

Hur kommer det sig att du valde det här ämnet för din doktorsavhandling?Ämnet fokuserar på ett av skolans större problem och forskningen är definitivt eftersatt när det gäller elever med låga prestationer i matematik. Problemet har fått alltför lite uppmärksamhet. Det finns inte heller evidensbaserade program för att hjälpa dessa elever.Vad menar du med matematiksvårigheter? Elever som inte klarar nivån godkänd (betyget E) i matematik anses ha matematiksvårigheter. Man bedömer dessa elever som SUM-elever, det vill säga de har ett Särskilt Undervisningsbehov i Matematik. Min studie visar att ungefär 10 procent av eleverna i årskurs 9 är SUM-elever.Vad är det viktigaste du kommer fram till i din avhandling?

Andelen SUM-elever varierar kraftigt mellan de undersökta elva kommunerna vilket påverkar likvärdigheten. De flesta SUM-eleverna har inte dyskalkyli, deras svårigheter beror alltså inte på någon medicinsk störning, utan går att förstå inom den utbildningsvetenskapliga sektorn. I de flesta fall kan förklaringarna hänföras till elevernas omgivning, det vill säga deras sociala nätverk. Eleverna själva uppger matematikängslan, täta lärarbyten och orolig arbetsmiljö som skäl till de låga prestationerna.

Är det något av dina resultat som överraskade dig starkt?

Lärarna uppger att problemen med låga prestationer i matematik i huvudsak ligger hos eleverna själva. Lärarna fokuserar skolans problem på de enskilda eleverna, vars skolsvårigheter och problem främst blir relaterade till individuella brister och tillkortakommanden. Nästan ingen uppmärksamhet ges åt skolmiljön i pedagogisk bemärkelse.

Vilka nya frågor väcker din studie?Hur ska vi kunna förändra matematikundervisningen så att den svarar mot de behov som SUM-eleverna har? Det är viktigt att skolans åtgärder för dessa elever inte bara är av organisatorisk art. Det finns ett stort behov av praktiknära forskning som kan ta fram evidensbaserade interventionsprogram för dessa elever. Har din studie påverkat din egen förståelse för vad som händer i mötet mellan matematiklärare, matematikämnet och elever? Om ja, hur?Ja, alla individer är olika och borde därför ha en individualiserad undervisning. Dessutom gör lärarna tydligt olika tolkningar av kursplanernas mål och betygskriterier. Varför ska aktiva matematiklärare läsa din avhandling?Det är viktigt att aktiva matematiklärare har kännedom om problematiken kring elever med låga prestationer i matematik. Jag hoppas att kännedom om avhandlingens resultat även ska leda till ett ökat intresse från lärarnas sida att ta del av aktuell matematikdidaktisk forskning.

Ny avhandling i utbildningsvetenskap

Vart tog behaviorismen vägen?

Ibland kan ett avhandlingsprojekt födas ur mötet med något som forskaren överhuvudtaget inte förstår. Så var det för utbildningsvetaren Ingrid Bosseldal. Efter att ha levt med hundar i nästan hela sitt liv, fick en valpkurs marken att gunga under hennes fötter. Fredagen 26 april försvarade hon den avhandling i utbildningsvetenskap som föddes där.

- - Vi hade fått en ny familjemedlem, valpen Lissie, och jag hade anmält mig och barnen till en valpkurs.

- - Vid första kurstillfället skrynklade kursledaren ihop hela ansiktet i ren fasa när min åttaåring tillämpade de metoder jag lärt henne (ett korrigerande ryck i kopplet för att få tillbaka den lite okoncentrerade valpens uppmärksamhet).

- - Jag fattade ingenting. När jag senast gick på valpkurs var det precis så valpägare lärde sig göra. Nu var det förbjudet. Gjorde hunden fel skulle vi bara låtsas som ingenting. Gjorde hon rätt skulle vi överösa henne med uppmuntrande tillrop och smaskiga godsaker.

Ingrid Bosseldal hade mött de så kallade mjuka metoderna: hundträningsvärldens version av den amerikanska behavioristen B F Skinners inlärningsteori. Och det ledde inte bara till en omprövning av hennes idéer om hur man bäst lever ihop med en hund. Snart handlade det också om synen på barn, barnuppfostran och lärande relationer, för att inte tala om synen på den amerikanska behavioristen B F Skinners inlärningsteori.

- - Hur kunde det komma sig att Skinners inlärningsteori såg ut att leda till mjukare, mer interaktiva och icke-auktoritära metoder inom hundträningsvärlden samtidigt som den överförd till barnuppfostran och skolutbildning regelmässigt framhålls som odemokratisk och disciplinerande?

Med den frågan som utgångspunkt har Ingrid Bosseldal undersökt vad som händer med Skinners inlärningsteori när den används i olika uppfostrings- och utbildningssammanhang. Hon har lyssnat till en polishundstränare, analyserat läromedel och en tidskriftsdebatt om behavioristiska metoder i skolan, funderat över konsekvenserna av att se barn och vuxna, hundar och människor som huvudsakligen lika eller som huvudsakligen olika, spårat dolda behavioristiska tankegångar i svensk skolundervisning och deltagit i två utbildningar där Skinners inlärningsteori praktiseras: den ena av blivande hundinstruktörer, den andra av blivande föräldrautbildare. Hon har dessutom återvänt till B F Skinners egna texter. Vad var det egentligen han försökte säga, mannen som har liknats vid en grobian och anklagats för allt från råttpsykologi till fanatism och psykisk barnmisshandel?

Resultatet presenterades vid hennes disputation på fredag den 26 april men fick också att tillgå via denna länk: https://portal.research.lu.se/portal/en/publications/vart-tog-behaviorismen-vagen(48ccb2e7-8123-442d-ab4c-0b3584a9173d).html

Kontakt:
Ingrid Bosseldal, Institutionen för utbildningsvetenskap, Lunds universitet
Telefon: 0767-92 58 99
E-post: ingrid.bosseldaluvet.luse

Avhandlingens titel: Vart tog behaviorismen vägen? Social responsivitet mellan barn och vuxen, hund och människa

Länk till avhandlingen: https://portal.research.lu.se/portal/en/publications/vart-tog-behaviorismen-vagen(48ccb2e7-8123-442d-ab4c-0b3584a9173d).html

Tid och plats för disputationen
Tid: 2019-04-26 Kl 13.15
Plats: C126, LUX, Helgonavägen 3, Lund

Disputationer (sida 1 av 4)

<< Första < Föregående 1 2 3 4 Nästa > Sista >>

David Örbring disputerar

Den 19 februari kl 13.15 disputerar David Örbring på avhandlingen Making a curriculum - a study of knowledge in Swedish School geography.

Opponent är professor David Lambert, University College London.

För länk till det zoomrum som disputationen hålls i, kontakta david.orbring@uvet.lu.se

Läs mer

15 juni. David Örbring. Making a curriculum - a study of knowledge in Swedish School geography. 90-procentseminarium. Opponent är Ann Grubbström, docent i kulturgeografi vid Uppsala universitet och forskare vid institutionen för stad och land, Sveriges Lantbruksuniversitet. Tid: kl 13-15. Länk till seminariet, som hålls digitalt, kommer. Den som vill ta del av David Örbrings manus kan kontakta honom direkt: david.orbring@uvet.lu.se

31 januari. Janna Lundberg. Samhällskunskap för alienerad elit. Observationsstudie av Särskilda Läroverket. Disputation. Opponent Maria Törnkvist, Uppsala universitet. Tid: kl 13. Lokal: Lux C121.

13 december. Katarina Blennow. The Emotional Community of Social Science Teaching.
Disputation. Opponent Jan M Löfström, Åbo universitet. Tid: Kl 13 Lokal: Lux C121

29 november. Karin Ollinen. Digitala verktyg i en naturvetenskaplig undervisningspraktik - lärares beskrivningar och hur undervisningen påverkas av deras TPACK.
Licavhandling. Opponent Annika Lantz Andersson, Göteborgs unviersitet. Tid: kl 13. Lokal: LUX C121.

28 september. Hans Teke. Increasing Ethical Awareness. The Enhancement of Long-Term Effects of Ethics Teaching: A Quantitative Study.
Disputation. Opponent docent David Kronlid, Uppsala universitet. Kl 10-ca12, i sal Lux C121.

6 september. Ingemar Karlsson Elever i matematiksvårigheter. Lärare och elever om låga prestationer i matematik.
Disputation, Oponent är professor Lena Lindenskov, Aarhus University. Kl 13 - ca 15 i sal Lux C126.

24 maj. Janna Lundberg "Samhällskunskap för en alienerad elit. En etnografisk observationsstudie". Slutseminarium. Diskutant: Maria Olsson. LUX C214. Kl 13-15

17 maj. Johan Lind. "Elevers förståelse av tekniska system och designprocesser.
"Licputation". Lux C126. 13.15

17 maj. Katarina Blennow. "Emotive Subject. Social science teaching and pluralist Swedish classrooms".
Slutseminarium, MNO-huset M313 kl 10.15

9 maj. Christian Abrahamsson. "Lärarperspektiv på elevengagemang i NO-undervisningen".
"Licputation". Lux C121, kl 10.15.

26 april. Ingrid Bosseldal "Vart tog behaviorismen vägen? Social responsivitet mellan barn och vuxen, hund och människa".
Disputation. Opponent professor Tora Holmberg, Uppsala universitet. Lux C126 13.15

29 mars. Eva Pennegård. "Att se undervisning genom elevers ögon".
"Licputation". Opponent Birgitte Lund Nielsen, docent professionsdidaktik, Århus Universitet. Kl 13.15 Lux C121.